INVALSI 2026, dispersione in calo ma resta il divario territoriale

La scuola italiana registra un miglioramento importante sul fronte della dispersione scolastica, ma continua a mostrare profonde differenze negli apprendimenti tra territori, gradi di istruzione e discipline. Il Rapporto INVALSI 2026 restituisce un quadro nel quale sempre meno giovani abbandonano prematuramente il percorso formativo e diminuisce anche la quota di studenti che raggiunge il diploma senza possedere competenze di base adeguate.
La stima dell'abbandono precoce scende al 7,3%, collocandosi sotto l'obiettivo europeo del 9% fissato per il 2030. La dispersione implicita passa invece dall'8,7% del 2025 al 6,3% del 2026, con una riduzione di 2,4 punti percentuali e il valore più basso registrato dall'inizio della serie storica.
I segnali positivi non autorizzano però a considerare risolti i problemi della scuola italiana. In terza media soltanto il 57% degli studenti raggiunge livelli almeno adeguati in Italiano e il 55% in Matematica. Nella scuola primaria peggiorano soprattutto gli esiti matematici, mentre nelle regioni meridionali rimangono quote molto elevate di alunni collocati nei livelli più bassi.
All'ultimo anno delle superiori emergono invece progressi in Italiano, Matematica e Inglese. Migliora anche il Mezzogiorno, che in alcuni ambiti riduce la distanza dal resto del Paese, senza tuttavia annullare un divario costruito nel corso dell'intero percorso scolastico.

Un'indagine che coinvolge circa 2,4 milioni di studenti

Le rilevazioni del Rapporto INVALSI 2026 hanno interessato circa 2,4 milioni di studentesse e studenti appartenenti a 11.374 istituzioni scolastiche. Le prove sono state svolte nelle classi seconda e quinta della primaria, terza della secondaria di primo grado, seconda e ultima della secondaria di secondo grado.
Le discipline principali osservate sono Italiano, Matematica e Inglese. Nella scuola secondaria di secondo grado è stata inoltre ampliata la rilevazione delle competenze digitali, costruita in riferimento al quadro europeo DigComp.
I risultati non sono voti destinati a modificare la media individuale dello studente. Le prove standardizzate servono a descrivere la capacità del sistema educativo di garantire determinati traguardi di apprendimento, rendendo confrontabili gli esiti tra anni, territori e tipologie di scuola.
Questo tipo di rilevazione non può rappresentare da solo l'intera qualità della didattica, che comprende relazioni, creatività, educazione civica, capacità espressive e sviluppo personale. I dati permettono però di individuare con precisione dove si concentrano le maggiori fragilità negli apprendimenti.

Che cosa significa abbandono scolastico esplicito

La cosiddetta dispersione esplicita viene misurata attraverso l'indicatore europeo ELET, acronimo di Early Leavers from Education and Training. Il dato considera i giovani tra i 18 e i 24 anni che possiedono al massimo un titolo di scuola secondaria di primo grado o una qualifica breve e non risultano inseriti in percorsi di istruzione o formazione.
Non si tratta quindi del numero di studenti che hanno lasciato la scuola durante il solo anno 2026. L'indicatore ELET osserva la condizione educativa di una fascia di popolazione e permette di confrontare l'Italia con gli altri Paesi europei.
Nel 2025 il valore italiano consolidato è stato pari all'8,2%. Per il 2026 INVALSI stima una discesa fino al 7,3%, utilizzando dati provenienti dalle proprie rilevazioni, dal Ministero dell'Istruzione e del Merito e dall'Istituto nazionale di statistica.
Il valore deve essere presentato come una stima prospettica, non come un dato definitivo già certificato. L'indicazione rimane comunque rilevante perché conferma una tendenza discendente osservata durante gli ultimi anni.

Dal 14,2% del 2020 alla stima del 7,3%

Nel 2020 l'abbandono precoce si collocava al 14,2%, un livello superiore al traguardo europeo allora fissato al 10%. Nel 2021 era sceso al 12,7%, nel 2022 all'11,5%, nel 2023 al 10,5%, nel 2024 al 9,8% e nel 2025 all'8,2%.
La stima del 7,3% per il 2026 rappresenterebbe quindi quasi un dimezzamento rispetto al valore registrato sei anni prima. Il risultato consentirebbe all'Italia di superare sia il traguardo PNRR del 10,2% sia l'obiettivo europeo del 9% previsto per il 2030.
Il miglioramento significa che una quota più ampia di giovani riesce a conseguire un diploma o una qualifica. Secondo le elaborazioni INVALSI, la percentuale della popolazione scolastica che arriva al termine del secondo ciclo sarebbe passata dall'86,5% del 2019 al 92,7% del 2026.
Questa crescita rappresenta un risultato sociale importante perché un titolo di studio più elevato è generalmente associato a maggiori opportunità occupazionali, minore rischio di esclusione e più ampia partecipazione alla vita civile.

Restare a scuola non basta se mancano le competenze

La riduzione degli abbandoni modifica però la composizione della popolazione scolastica. Oggi rimangono nei percorsi di istruzione anche studenti che in passato avrebbero avuto una probabilità maggiore di uscire anticipatamente e che possono presentare difficoltà più intense.
Questa maggiore inclusione può influire sui risultati medi. Un eventuale calo dei punteggi non deve essere interpretato automaticamente come un peggioramento della scuola, perché può dipendere anche dall'ingresso nelle classi terminali di una platea più ampia ed eterogenea.
La vera sfida consiste nel garantire che la permanenza produca apprendimenti effettivi. Portare uno studente fino al diploma senza permettergli di comprendere un testo, utilizzare la matematica di base o comunicare adeguatamente significa evitare l'abbandono formale, ma non tutte le conseguenze della povertà educativa.
Per questa ragione il Rapporto affianca alla dispersione esplicita un secondo indicatore, meno visibile ma fondamentale: la dispersione implicita.

Che cos'è la dispersione scolastica implicita

La dispersione implicita riguarda gli studenti che completano il secondo ciclo di istruzione ma non raggiungono livelli adeguati nelle competenze fondamentali misurate dalle prove INVALSI.
Questi giovani non risultano nelle statistiche tradizionali sugli abbandoni perché frequentano la scuola e ottengono un titolo. Il diploma, tuttavia, non corrisponde pienamente alla padronanza degli apprendimenti di base attesi dopo tredici anni di istruzione.
Il fenomeno può produrre difficoltà nell'ingresso all'università, nella formazione professionale, nel lavoro e nella gestione delle attività quotidiane. Una persona può risultare formalmente diplomata ma trovarsi in una condizione di fragilità sostanziale.
La dispersione implicita non deve essere utilizzata per svalutare i titoli né per attribuire l'intera responsabilità agli studenti. Serve a misurare la capacità del sistema di trasformare la frequenza scolastica in competenze realmente utilizzabili.

Il calo dal 8,7% al 6,3%

Nel 2026 la quota nazionale di studenti in condizione di dispersione implicita scende al 6,3%, rispetto all'8,7% registrato nel 2025. La diminuzione di 2,4 punti percentuali rappresenta il risultato più favorevole dell'intera serie storica.
Nel 2019 il valore era pari al 7,5%, per poi salire al 9,8% nel 2021 e al 9,7% nel 2022. Era sceso all'8,7% nel 2023 e al 6,6% nel 2024, prima della nuova crescita osservata nel 2025.
L'andamento non è quindi perfettamente lineare. Il miglioramento del 2026 dovrà essere confermato negli anni successivi prima di poter parlare di una riduzione definitivamente consolidata della dispersione nascosta.
Il dato assume particolare valore perché si verifica mentre aumenta il numero dei giovani che rimangono nel sistema. La scuola sembra essere riuscita, almeno nell'ultimo anno osservato, a includere più studenti riducendo contemporaneamente la quota di coloro che terminano il percorso con competenze insufficienti.

Aumentano anche gli studenti con risultati eccellenti

Accanto alla diminuzione della fragilità cresce la quota di studenti con risultati accademicamente eccellenti. Il valore passa dal 12,3% del 2025 al 13,1% del 2026.
Il risultato indica che il sistema non sta migliorando soltanto nella fascia più debole. Aumenta anche la percentuale di giovani che raggiunge livelli elevati contemporaneamente nelle discipline considerate.
La distribuzione territoriale delle eccellenze resta però fortemente sbilanciata. Nel Nord-Est la quota supera il 21%, nel Nord-Ovest si colloca intorno al 18%, mentre nel Sud e nelle Isole rimane inferiore all'8%.
La scuola deve pertanto perseguire due obiettivi contemporanei: recuperare chi non raggiunge i traguardi essenziali e offrire occasioni adeguate agli studenti che possono sviluppare competenze più avanzate. L'equità educativa non consiste nell'abbassare le aspettative, ma nel permettere a ciascuno di progredire.

La dispersione implicita resta molto più alta nel Mezzogiorno

La media nazionale del 6,3% nasconde una forte polarizzazione geografica. Nel Nord-Ovest la dispersione implicita si colloca intorno al 3%, mentre nel Nord-Est scende al 2,5%.
Nel Centro il valore raggiunge il 6,7%, avvicinandosi alla media nazionale. Nel Sud sale invece al 10,2% e nella macroarea Sud e Isole si attesta al 9,5%.
Le differenze regionali sono ancora più evidenti. La dispersione implicita supera il 12% in Campania, si avvicina al 12% in Sardegna e rimane superiore al 9% in Calabria e Sicilia.
Al contrario, le quote più contenute vengono osservate in diversi territori del Nord-Est. La provincia autonoma di Trento si colloca intorno all'1,3%, il Friuli-Venezia Giulia all'1,7% e il Veneto all'1,9%.
Questa distanza non può essere spiegata attraverso una minore capacità individuale degli studenti meridionali. Riflette differenze nei contesti familiari, nella disponibilità di servizi, nelle opportunità culturali, nelle condizioni economiche e nella continuità delle risorse educative.

Anche l'abbandono esplicito cambia profondamente tra territori

Il dato sull'abbandono precoce mostra una variabilità altrettanto ampia. Nel 2025 alcune regioni del Nord registravano valori vicini o inferiori al 6%, mentre Sicilia e Sardegna superavano il 13%.
La Sicilia risultava intorno al 13,7% e la Sardegna al 13,6%, contro il 4,9% osservato in Umbria e valori poco superiori al 5% in diversi territori settentrionali.
Le medie regionali non raccontano però tutto. All'interno della stessa regione possono esistere province con livelli di dispersione molto differenti, mostrando che il divario non segue esclusivamente la tradizionale separazione tra Nord e Sud.
Le politiche nazionali devono quindi essere accompagnate da interventi costruiti su province, comuni, scuole e persino singole classi. Una misura uniforme rischia di essere insufficiente nei territori più fragili e poco pertinente in quelli che presentano problemi differenti.

Italiano migliora nell'ultimo anno delle superiori

Tra gli studenti dell'ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, la quota che raggiunge almeno il livello adeguato in Italiano passa dal 52% del 2025 al 54% del 2026.
Il miglioramento interessa tutte le macroaree, con una crescita più evidente nel Mezzogiorno. Il Sud passa dal 44% al 47%, mentre il Sud e Isole sale dal 43% al 47%.
Il Nord-Ovest e il Nord-Est rimangono sopra il 60%, mantenendo un vantaggio consistente. La maggiore crescita meridionale riduce però parzialmente la distanza e avvicina alcune aree ai risultati precedenti alla pandemia.
Il dato nazionale significa comunque che quasi uno studente su due termina la scuola superiore senza raggiungere il livello considerato adeguato nella comprensione e nell'uso della lingua italiana.
Il miglioramento annuale è quindi incoraggiante, ma la quota complessiva impone di continuare a lavorare sulla comprensione dei testi, sull'interpretazione delle informazioni e sulla capacità di utilizzare la lingua in contesti differenti.

Nelle seconde superiori Italiano rimane sostanzialmente stabile

Nel secondo anno delle superiori il 61% degli studenti raggiunge almeno il livello adeguato in Italiano, contro il 62% indicato nel confronto con l'anno precedente.
La stabilità viene valutata anche considerando che il primo biennio assorbe una parte importante degli effetti della riduzione dell'abbandono. È in questa fase che arrivano studenti con percorsi molto differenti e si concentra il rischio di interruzione.
La macroarea Sud cresce dal 57% al 59%, mentre il Sud e Isole registra una diminuzione di tre punti. Il dato dimostra che il Mezzogiorno non costituisce un blocco uniforme e che regioni relativamente vicine possono seguire andamenti opposti.
In Calabria, Sicilia e Sardegna rimane particolarmente elevata la quota di studenti collocati nei livelli 1 e 2, cioè sotto la soglia di adeguatezza. In alcune regioni meridionali, come Abruzzo, Molise, Campania e Puglia, la distanza dal Centro-Nord appare invece più contenuta.

La terza media mostra difficoltà nella comprensione del testo

Nel grado 8, corrispondente alla terza media, la quota di studenti che raggiunge almeno il livello 3 in Italiano scende dal 59% del 2025 al 57% del 2026.
Ciò significa che il 43% degli allievi non raggiunge il traguardo considerato adeguato al termine del primo ciclo. La difficoltà riguarda in particolare la comprensione della lettura e la capacità di utilizzare le informazioni contenute nei testi.
Il Rapporto collega una parte di questa fragilità alla storia scolastica della generazione osservata, che ha frequentato anni importanti della primaria durante la pandemia e le interruzioni della normale didattica.
Questa relazione deve essere interpretata con prudenza: la pandemia rappresenta un elemento rilevante, ma i risultati dipendono anche da condizioni sociali, continuità didattica, disponibilità di libri, abitudini di lettura e qualità dell'offerta formativa.
Tra Centro-Nord e Mezzogiorno rimane una differenza di circa dieci punti percentuali. Calabria, Sicilia e Sardegna presentano una quota di studenti nei livelli più bassi vicina al 50%.

Italiano nella primaria: stabilità annuale, ma calo rispetto al 2019

Nella seconda primaria il 67% dei bambini raggiunge almeno la fascia base in Italiano, rispetto al 66% del 2025. In quinta primaria la quota scende invece dal 75% al 73%.
Il confronto annuale mostra quindi una sostanziale stabilità, ma la lettura di lungo periodo è meno favorevole. Nel 2019 la quota della seconda primaria era pari al 73%, sei punti sopra il risultato del 2026.
In quinta primaria il valore del 2026 è vicino a quello del 2019, ma inferiore ai livelli raggiunti durante alcune rilevazioni successive. Il Rapporto richiama la necessità di rafforzare la comprensione del testo scritto e la conoscenza del funzionamento della lingua.
Intervenire nella primaria è decisivo perché le difficoltà non recuperate nei primi anni tendono ad accompagnare lo studente nei passaggi successivi. Leggere con lentezza o comprendere solo parzialmente un testo ostacola anche l'apprendimento di Matematica, Scienze, Storia e delle altre discipline.

Matematica migliora nell'ultimo anno delle superiori

All'ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado la quota che raggiunge almeno il livello adeguato in Matematica passa dal 49% al 52%.
Il miglioramento interessa tutte le macroaree ed è più marcato nel Mezzogiorno. Il Sud cresce dal 40% al 45%, mentre il Sud e Isole passa dal 38% al 41%.
Il progresso riduce in parte il divario territoriale, ma la distanza rimane ampia. Nel Nord i livelli adeguati vengono raggiunti da circa sei studenti su dieci, mentre nelle aree più fragili la quota rimane intorno o sotto il 45%.
Il dato nazionale indica che quasi la metà dei diplomandi non raggiunge la soglia considerata adeguata nelle competenze matematiche. La crescita di tre punti rappresenta quindi un segnale positivo all'interno di una situazione che continua a richiedere attenzione.

Un lieve progresso nelle seconde superiori

Nelle classi seconde della scuola superiore la quota di studenti almeno adeguati in Matematica passa dal 54% del 2025 al 55% del 2026.
La crescita più consistente riguarda la macroarea Sud, che sale dal 45% al 51%. Il Sud e Isole migliora invece di tre punti, passando dal 36% al 39%.
In Puglia, Abruzzo e Molise la percentuale di studenti che non raggiunge i traguardi essenziali si avvicina maggiormente ai valori osservati nelle regioni centro-settentrionali.
In Calabria, Sicilia e Sardegna circa il 60% degli studenti rimane invece nei livelli 1 e 2. La differenza evidenzia la necessità di evitare valutazioni indistinte e di identificare le situazioni territoriali nelle quali gli interventi producono risultati più lenti.

In terza media soltanto il 55% raggiunge il livello adeguato

In terza media la percentuale di studenti che raggiunge almeno il livello 3 in Matematica si colloca al 55%, rispetto al 56% dell'anno precedente.
La sostanziale stabilità nazionale nasconde un divario di circa 15-20 punti percentuali tra il Centro-Nord e il Mezzogiorno. Il Nord-Est si colloca intorno al 62%, mentre il Sud e Isole rimane vicino al 40%.
In Calabria, Sicilia e Sardegna la quota degli studenti nei livelli 1 e 2 raggiunge valori compresi tra il 50% e il 60%. Risultati più favorevoli vengono osservati in Valle d'Aosta, Lombardia, provincia autonoma di Trento, Veneto, Friuli-Venezia Giulia, Umbria e Marche.
La difficoltà matematica non riguarda soltanto l'esecuzione di calcoli. Le prove osservano anche la capacità di risolvere problemi, interpretare dati, individuare relazioni e utilizzare il ragionamento quantitativo.
Una fragilità in questi ambiti può influire sulle scelte successive, allontanando gli studenti da percorsi scientifici, tecnici e professionali anche quando possiedono potenzialità non ancora pienamente sviluppate.

La primaria registra il segnale più preoccupante in Matematica

Nella seconda primaria la percentuale che raggiunge almeno il livello base in Matematica scende dal 67% del 2025 al 64% del 2026. In quinta primaria passa dal 66% al 63%.
La diminuzione annuale è quindi pari a circa tre punti in entrambi i gradi. Rispetto al 2019, il calo raggiunge nove punti nella seconda primaria e nove punti anche nella quinta.
Il dato significa che più di un bambino su tre non raggiunge la fascia base prevista. La situazione è particolarmente delicata perché le competenze matematiche iniziali costituiscono il fondamento per apprendimenti successivi sempre più complessi.
Il Rapporto invita a una riflessione sulla didattica della Matematica, non soltanto sull'aumento delle ore o sulla ripetizione degli esercizi. Servono attività capaci di collegare numeri, misure, geometria e problemi a situazioni comprensibili, favorendo ragionamento e spiegazione dei procedimenti.
Recuperare nella scuola media difficoltà consolidate durante la primaria è molto più complesso. La prevenzione deve quindi iniziare dall'osservazione precoce degli errori e da interventi mirati prima che lo studente sviluppi rifiuto, ansia o convinzione di non essere portato per la disciplina.

L'Inglese continua a mostrare una tendenza positiva

Nel complesso, l'Inglese rappresenta l'area nella quale l'andamento di lungo periodo appare più favorevole. I risultati migliorano rispetto all'inizio delle rilevazioni in tutti e tre i gradi osservati.
In quinta primaria circa il 91% degli alunni raggiunge il livello A1 nella prova di Reading, mentre l'85% consegue lo stesso traguardo nel Listening.
In terza media l'83% raggiunge il livello A2 nella lettura e il 70% nell'ascolto. I valori sono stabili rispetto al 2025, ma risultano nettamente superiori a quelli registrati nel 2018.
All'ultimo anno delle superiori il 63% raggiunge il livello previsto B2, o B1+ per alcuni percorsi professionali, nella comprensione scritta. Nel Listening la quota si ferma invece al 48%.
Il divario tra lettura e ascolto rimane quindi evidente. Comprendere un testo scritto permette di procedere con tempi personali e rileggere, mentre l'ascolto richiede riconoscimento rapido di pronuncia, ritmo e significato.

Il Mezzogiorno cresce in Inglese, ma restano differenze

La crescita delle competenze in Inglese riguarda anche le aree che partivano dai livelli più bassi. Rispetto al 2019, il miglioramento del Mezzogiorno è particolarmente evidente sia nella lettura sia nell'ascolto.
In terza media i divari territoriali nel Reading si sono ridotti e la maggior parte delle regioni registra quote comprese tra il 70% e l'85% di studenti al livello A2.
Il Listening rimane più disomogeneo. In Campania, Calabria e Sicilia persistono criticità più marcate, pur all'interno di una tendenza di lungo periodo positiva.
All'ultimo anno delle superiori il Nord conserva percentuali superiori al 60% nel raggiungimento dei livelli prescritti, mentre il Mezzogiorno continua a mostrare quote inferiori, soprattutto nella comprensione orale.
Il progresso dimostra che i divari non sono immutabili. Una disciplina può migliorare anche nelle aree fragili quando esistono continuità didattica, obiettivi chiari, formazione del personale e maggiore esposizione degli studenti alla lingua reale.

Le competenze digitali ampliano la fotografia della scuola

Il Rapporto 2026 amplia anche la rilevazione delle competenze digitali. Nelle seconde superiori la partecipazione ha superato il 90%, mentre nell'ultimo anno è stata coinvolta una rappresentanza campionaria con adesione superiore al 95%.
Le aree osservate riguardano alfabetizzazione su informazioni e dati, comunicazione e collaborazione, creazione di contenuti e sicurezza digitale.
Nelle seconde superiori oltre l'80% degli studenti raggiunge almeno il livello intermedio nelle quattro aree. Nell'ultimo anno circa sei o sette giovani su dieci raggiungono il livello avanzato previsto.
L'area della sicurezza richiede maggiore attenzione. Utilizzare strumenti digitali non significa automaticamente saper proteggere dati personali, riconoscere rischi, gestire l'identità online e tutelare il benessere proprio e altrui.
Le competenze digitali devono essere considerate parte dell'educazione di base, senza sostituire Italiano e Matematica. Cercare informazioni online è utile soltanto quando lo studente possiede gli strumenti linguistici e logici per comprenderle, verificarle e metterle in relazione.

Perché i divari territoriali iniziano prima della scuola

Le differenze negli apprendimenti non vengono prodotte esclusivamente all'interno delle aule. Il contesto socioeconomico influenza la disponibilità di libri, spazi per studiare, connessioni, attività culturali e sostegno familiare.
Un bambino che cresce in un territorio privo di asili nido, biblioteche, trasporti e servizi educativi incontra ostacoli diversi rispetto a chi può utilizzare una rete ampia di opportunità fin dalla prima infanzia.
La scuola può ridurre queste distanze, ma deve disporre di personale stabile, tempo, edifici adeguati e strumenti per seguire gli studenti con maggiori fragilità. In assenza di tali condizioni, rischia di limitarsi a registrare le disuguaglianze già presenti.
Intervenire dalla scuola dell'infanzia è particolarmente importante. Le competenze linguistiche, numeriche, motorie e relazionali sviluppate nei primi anni influenzano l'intero percorso successivo.

La pandemia continua a comparire nei risultati

Gli studenti che nel 2026 frequentano la terza media hanno vissuto una parte importante della primaria durante le chiusure e le limitazioni provocate dalla pandemia.
La didattica a distanza ha permesso di mantenere un collegamento con le scuole, ma non ha prodotto condizioni equivalenti per tutti. Dispositivi, connessioni, spazi domestici e disponibilità degli adulti variavano profondamente.
Italiano e Matematica mostrano nel primo ciclo risultati inferiori ai livelli precedenti alla pandemia, mentre l'Inglese segue una traiettoria più favorevole. Questa differenza suggerisce che le conseguenze non possano essere spiegate da un unico fattore.
Occorre evitare sia di attribuire ogni difficoltà al Covid sia di ignorarne gli effetti. Il recupero degli apprendimenti perduti richiede osservazione continuativa e interventi rivolti alle generazioni maggiormente coinvolte.

Agenda Sud e gli interventi mirati

Il Rapporto analizza anche gli esiti delle scuole coinvolte nelle azioni di Agenda Sud, il programma destinato ai territori con maggiore fragilità educativa.
Nel primo ciclo, le regioni interessate mostrano una riduzione degli studenti fragili superiore alla media nazionale, pur con intensità differenti. Il miglioramento appare particolarmente rilevante in Calabria, Campania, Basilicata e Sicilia.
Nel secondo ciclo la riduzione della dispersione implicita risulta più evidente in Campania, Basilicata e Calabria. La Sardegna mostra un beneficio più contenuto, mentre la Sicilia presenta maggiori difficoltà nel trasformare gli interventi in un miglioramento misurabile.
I dati indicano una relazione favorevole, ma non devono essere letti come prova che ogni variazione dipenda esclusivamente dal programma. Risultati scolastici, demografia, organizzazione locale e altre politiche possono agire contemporaneamente.
L'elemento più utile è il principio della personalizzazione degli interventi. Le risorse risultano più efficaci quando vengono indirizzate verso scuole, classi e gruppi di studenti individuati attraverso dati dettagliati, invece di essere distribuite senza considerare i bisogni specifici.

Il primo biennio delle superiori resta un passaggio critico

La riduzione dell'abbandono aumenta la pressione soprattutto sul primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. È in questa fase che gli studenti devono adattarsi a discipline, ritmi e modalità di studio più complessi.
Una scelta di indirizzo poco adatta, difficoltà accumulate nel primo ciclo e mancanza di orientamento possono produrre bocciature, trasferimenti o perdita progressiva della motivazione.
Gli istituti professionali e tecnici accolgono frequentemente una quota maggiore di studenti provenienti da contesti svantaggiati. Ciò non rende questi percorsi meno validi, ma richiede risorse adeguate, laboratori funzionanti, collegamenti con il territorio e una forte didattica orientativa.
Il contrasto alla dispersione non può ridursi al controllo delle assenze. Deve osservare segnali come risultati in calo, isolamento, ritardi, frequenti cambi di scuola e progressiva diminuzione della partecipazione.

Il peso della comprensione del testo in tutte le discipline

La capacità di comprendere un testo scritto non riguarda soltanto l'insegnamento dell'Italiano. È necessaria per interpretare un problema matematico, seguire un esperimento, comprendere una norma o valutare una notizia.
Uno studente può conoscere una procedura e non riuscire ad applicarla perché non comprende correttamente la consegna. La fragilità linguistica rischia quindi di apparire come difficoltà in più discipline contemporaneamente.
La lettura dovrebbe essere sostenuta da tutto il consiglio di classe, attraverso testi di natura differente, domande che richiedano inferenze e attività nelle quali gli studenti debbano spiegare il proprio ragionamento.
Anche l'uso degli strumenti digitali rende la comprensione più importante. L'accesso immediato a una grande quantità di informazioni non garantisce la capacità di distinguere un contenuto affidabile da uno ingannevole.

La didattica della Matematica richiede un intervento precoce

Il calo nella primaria e la persistenza delle difficoltà in terza media indicano che la Matematica rappresenta uno dei nodi più urgenti.
Limitarsi ad aumentare esercizi ripetitivi può consolidare procedure senza sviluppare una reale comprensione. Gli alunni devono essere guidati a rappresentare problemi, formulare ipotesi, confrontare strategie e spiegare perché un risultato sia corretto.
La formazione degli insegnanti assume un ruolo decisivo, soprattutto nella primaria, dove lo stesso docente può essere responsabile di più discipline e possedere livelli differenti di sicurezza nell'insegnamento matematico.
Occorre inoltre contrastare l'idea che la capacità matematica sia un talento posseduto soltanto da alcuni. Errori, tempi diversi e strategie alternative fanno parte dell'apprendimento e non devono trasformarsi precocemente in etichette permanenti.

I dati nazionali non devono diventare classifiche tra scuole

I risultati INVALSI possono essere utilizzati per orientare le politiche, ma non dovrebbero diventare semplici classifiche scolastiche. Gli esiti dipendono anche dal contesto di partenza, dalla composizione degli studenti e dalle difficoltà del territorio.
Una scuola che ottiene punteggi medi elevati può beneficiare di una popolazione socialmente avvantaggiata. Un istituto collocato in un'area fragile può invece produrre progressi significativi senza raggiungere la stessa media finale.
La valutazione più utile osserva il valore aggiunto, la capacità di ridurre le differenze interne e il miglioramento nel tempo, evitando di premiare o penalizzare automaticamente in base al dato grezzo.
L'obiettivo non dovrebbe essere preparare gli studenti a riconoscere meccanicamente le domande della prova, ma utilizzare i risultati per comprendere quali abilità necessitino di un lavoro più efficace.

Il rischio di leggere soltanto la media nazionale

Una media come il 54% in Italiano o il 52% in Matematica al termine delle superiori sintetizza milioni di esperienze differenti. Il dato nazionale può nascondere scuole nelle quali quasi tutti raggiungono i traguardi e altre nelle quali la maggioranza rimane sotto la soglia.
Le differenze non riguardano soltanto le regioni. Possono esistere tra province, quartieri, indirizzi di studio, classi dello stesso istituto e gruppi con differenti condizioni familiari.
Per questa ragione il Rapporto sottolinea la necessità di interventi granulari. Conoscere la macroarea è utile, ma non sufficiente per decidere come utilizzare risorse, tutoraggio o formazione.
Una politica efficace deve individuare dove si manifesta il problema, quale competenza è coinvolta e in quale momento del percorso scolastico inizia ad ampliarsi la distanza.

Più diplomati rendono la scuola più complessa, non meno efficace

Il miglioramento dell'inclusione porta dentro il secondo ciclo studenti che possiedono bisogni, percorsi e livelli iniziali molto differenti. Ciò aumenta la complessità del lavoro quotidiano.
Un sistema che trattiene più giovani non può essere valutato soltanto confrontando la media con quella di un periodo nel quale molti studenti fragili avevano già abbandonato.
La crescita della platea richiede metodologie differenziate, recuperi tempestivi, orientamento, laboratori e collaborazione con i servizi territoriali. Senza nuove risorse, il rischio è chiedere alle scuole di ottenere risultati migliori affrontando una complessità maggiore con strumenti invariati.
La riduzione della dispersione esplicita deve quindi essere accompagnata da un investimento nella qualità degli apprendimenti, altrimenti il successo quantitativo potrebbe lasciare irrisolta una parte del problema.

Che cosa possono fare le scuole

Le scuole possono utilizzare i dati per individuare le competenze critiche, confrontando i risultati delle classi con il contesto e con gli anni precedenti.
Gli interventi più efficaci iniziano prima della bocciatura o dell'abbandono. Recuperi brevi e frequenti, gruppi flessibili, tutoraggio e attività laboratoriali possono affrontare difficoltà ancora circoscritte.
La continuità tra primaria, scuola media e superiori può evitare che informazioni importanti sugli studenti vadano perdute durante i passaggi. Il nuovo istituto deve conoscere non soltanto i voti, ma anche strategie efficaci, fragilità e progressi già raggiunti.
La collaborazione con le famiglie è essenziale, ma non può trasformarsi nell'attribuzione della responsabilità ai genitori. Le scuole devono costruire comunicazioni comprensibili e offrire occasioni di partecipazione anche a chi possiede meno tempo o familiarità con il sistema educativo.

Che cosa richiedono i territori più fragili

Nei territori con maggiore dispersione servono tempo scuola, mense, trasporti e spazi educativi. Prolungare l'orario senza offrire attività di qualità non è sufficiente, ma una scuola aperta più a lungo può ridurre la distanza tra chi dispone di molte opportunità extrascolastiche e chi non ne possiede.
La stabilità del personale è altrettanto importante. Un'elevata rotazione degli insegnanti rende più difficile costruire progettazioni pluriennali e relazioni educative, soprattutto nelle comunità che avrebbero maggiore bisogno di continuità.
Biblioteche, impianti sportivi, associazioni e servizi sociali possono collaborare con le scuole, evitando che l'intervento inizi soltanto quando il problema è diventato grave.
La dispersione non è un fenomeno esclusivamente scolastico. Povertà, lavoro irregolare, difficoltà abitative e carenza di trasporti possono influenzare frequenza, rendimento e possibilità di proseguire gli studi.

Un miglioramento da consolidare negli anni

Il Rapporto INVALSI 2026 offre un segnale concreto di progresso: meno giovani lasciano precocemente l'istruzione e diminuisce la quota di diplomati con competenze gravemente insufficienti.
Il valore del 7,3% sull'abbandono deve essere confermato dai dati definitivi, mentre il calo della dispersione implicita dovrà essere osservato nel tempo per verificare che non rappresenti una variazione temporanea.
I progressi dell'ultimo anno delle superiori mostrano che Italiano, Matematica e Inglese possono migliorare anche nelle aree più fragili. Le difficoltà della primaria e della scuola media indicano però che la costruzione delle competenze di base rimane il punto più delicato.
La scuola italiana sembra riuscire meglio a portare gli studenti fino al termine del percorso. Ora deve garantire che il diploma corrisponda sempre più a una reale capacità di comprendere, ragionare, comunicare e partecipare alla società.

La vera sfida è ridurre la distanza tra nascere e riuscire

Il dato nazionale sulla dispersione scolastica racconta un Paese che ha compiuto un avanzamento importante. Quello territoriale mostra però che le probabilità di raggiungere competenze adeguate continuano a dipendere in misura eccessiva dal luogo nel quale uno studente cresce.
Nel Nord la dispersione implicita è ormai contenuta in pochi punti percentuali, mentre in alcune regioni meridionali supera ancora il 10%. Anche gli studenti eccellenti sono distribuiti in modo fortemente diseguale.
Ridurre il divario non significa applicare ovunque le stesse misure. Significa offrire più risorse e strumenti dove gli ostacoli sono maggiori, verificando quali interventi producano realmente una crescita degli apprendimenti.
Il risultato più importante del Rapporto non è quindi una singola percentuale, ma l'indicazione di una direzione: trattenere più giovani nella scuola è possibile, migliorare le competenze è possibile e ridurre le distanze è possibile, ma nessuno di questi progressi può essere considerato definitivo.
Voi come valutate i risultati INVALSI 2026? Ritenete più urgente intervenire sulla Matematica nella scuola primaria, sulla comprensione del testo alle medie oppure sui divari tra Nord e Mezzogiorno? Lasciate un commento e raccontateci quali azioni potrebbero rendere la scuola più equa ed efficace.